智慧是一個(gè)古老的話題。然而近期才有學(xué)者開(kāi)始從心理學(xué)范疇對(duì)智慧進(jìn)往行研究。  “這個(gè)議題是復(fù)雜且深?yuàn)W的”，Birren和Fisher (1990，p，330)在他們最初有關(guān)智慧的心理學(xué)研究中指出，  “但是值得一個(gè)人去探索”。


智慧領(lǐng)域的形成有4個(gè)主要部分和教練有關(guān)：


、智慧作為專業(yè)的知識(shí)體系（柏林智慧范式，Berlin wisdom paradigm，，比如Kunzmann & Baltes, 2005) o


·智慧作為個(gè)人財(cái)富（比如Ardelt，2005）。


·智慧作為人之間的互動(dòng)、任務(wù)和情境（比如Sternberg，2005a）。


·智慧作為“籌劃”的過(guò)程(Kilburg，2006)


Max Planck人力資源與發(fā)展學(xué)院的Berlin、Baltes和Smith (1990，p．95)定義“智慧”為“人生務(wù)實(shí)的、專家水準(zhǔn)的知識(shí)”。Smith、Staudinger和Baltes (1994)描述了與智慧相關(guān)聯(lián)的知識(shí)的5個(gè)維度：


·豐富的事實(shí)知識(shí)：有關(guān)人生境遇及其變化的普遍和特定的知識(shí)。


·豐富的流程知識(shí)：有關(guān)人生的判斷和建議的、戰(zhàn)略的、普遍且特定的．


·生命文脈主義：有關(guān)人生及其短暫（發(fā)展）關(guān)系內(nèi)容的知識(shí)。


·價(jià)值相對(duì)主義：對(duì)于價(jià)值觀、目標(biāo)和優(yōu)先事項(xiàng)的差異的知識(shí)。


，非確定性：有關(guān)人生的不確定性的和不可預(yù)知性，以及管理它的方法的、知識(shí)，


這5個(gè)維度被認(rèn)為是衡量個(gè)人運(yùn)用“說(shuō)出想法”來(lái)應(yīng)對(duì)人生中困境的智慧。用這個(gè)方法，Baltes和他的同事們就可以確定智慧和年齡并不存在必要相關(guān)性（你可以看到愚鈍的“嬰兒潮”時(shí)代出生的人和非常智慧的“80后”）!智慧在青春期和青壯年期直線上升，但在人生中保持平穩(wěn)，高峰期似乎在50～60歲的人群中出現(xiàn)(Staudinger，1999)


智慧看起來(lái)像是工Q和EQ的交匯，但根據(jù)Staudinger、Lopez和Baltes(1997)的論點(diǎn)，它是一個(gè)獨(dú)一無(wú)二的維度。他們發(fā)現(xiàn)智慧行為中40%的差異是可以依據(jù)智力、人格及其交集來(lái)預(yù)測(cè)的。但在度量人格這一項(xiàng)時(shí)，智力僅僅占差異的2%。；。看起來(lái)和智慧相關(guān)的智力與人格之間存在著某種同等的聯(lián)系，15%的差異就來(lái)自“智力一人格接口”  （特別是認(rèn)知風(fēng)格和創(chuàng)造力）。另外22%的差異來(lái)自用上述5個(gè)維度對(duì)智慧行為的度量。


在柏林智慧范式中，智慧被形容為“元啟發(fā)式的”，是知識(shí)和架構(gòu)的高端系統(tǒng)，它幫助個(gè)人做出有關(guān)行為和人生意義的艱難決定。它包含知識(shí)的局限和對(duì)世界不確定性的了解，是一種關(guān)于超大維度、深度、度量和平衡的知識(shí)，并且被用于使一個(gè)人和他人生活等健康和美好；當(dāng)然，它也是不易達(dá)成和明確的。它是思維和特性、知識(shí)以及美德的完美協(xié)同，并且極易在他人身上發(fā)現(xiàn)(Baltes &    164Staudinger, 2000)


不過(guò)，認(rèn)識(shí)他人身上的智慧是基于“相信特質(zhì)屬于某人”這一前提假設(shè)的?；郾粋鹘y(tǒng)地概念化成一種理想狀態(tài)或是成人發(fā)展的終點(diǎn)。Jung (1964)描述了一個(gè)成為智慧老人的夢(mèng)，而Erikson (1950)認(rèn)為智慧是心理發(fā)展的第八層。L1．攀界。  h智慧也許會(huì)成為一個(gè)人行為復(fù)雜性的最終表達(dá)，根據(jù)Kegan (1994)提出的“思維的第五次序”，它僅被極少數(shù)的成人最終達(dá)到。然而，Staudin(1999)提出智慧行為在人一生中是相對(duì)穩(wěn)定的，一旦潛力得到開(kāi)發(fā)，人也許或多或少地?fù)碛幸淮恕爸腔圪Y源”。與之類似，Goleman (2001)利用“情商力”的想法來(lái)解釋人的EQ在不同情形下的行為。


教練技術(shù)講師張高睿分享被認(rèn)為高度智慧的人也被看作很好地發(fā)展了其正面的人格特性，比如成熟誠(chéng)實(shí)、慷慨，并且克服了其負(fù)面的人格特性，比如神經(jīng)質(zhì)或自我為中心。Arde(2003)通過(guò)評(píng)估特質(zhì)和人格特點(diǎn)來(lái)衡量那些智者的智慧。她指出人格的三個(gè)度可以從必要性和充分性上表現(xiàn)智慧：


認(rèn)知維度：渴望了解真相并深刻理解人生，包括認(rèn)知和接納人性正面和口負(fù)面的特性、固有的知識(shí)局限，和生命的不可知與不可預(yù)測(cè)性。


反思成分：自我檢測(cè)、自我覺(jué)察，和能夠從不同角度來(lái)看待現(xiàn)象和事件能力。


·情感成分：對(duì)他人的同情和慈悲之愛(ài)。


被用來(lái)衡量類似的以人為中心的智慧特質(zhì)，比如智慧自我評(píng)估重量表(SAWS, Webster, 2003)、服務(wù)式領(lǐng)導(dǎo)問(wèn)卷(Barbuto & Wheeler，2006))和智慧發(fā)展量表(Brown＆Greene，2006)，但Ardelt的智慧三維量表(3D-WS2003)是迄今為止最有可信和有效的衡量潛在智慧的方法。


相應(yīng)地，Sternberg (2005a)指出智慧是可能顯露人的特質(zhì)和在特定仁形下決策風(fēng)格的結(jié)合體。明智的決策是平衡的——知道在什么情形下有什么任，在什么時(shí)間內(nèi)做什么。在耶魯大學(xué)的能力、技能和專長(zhǎng)心理中心(PACE)ternberg (2005，p．37)指出智慧是“很大程度上運(yùn)用一個(gè)人的智力、創(chuàng)造力和經(jīng)驗(yàn)達(dá)成共贏的決策”。


Sternberg的智慧平衡理論(balance theory of wisdom,1998)是基于隱性知識(shí)的，即“知道怎么做”而非“知道做什么”。隱性知識(shí)是實(shí)用智力方面，它通過(guò)運(yùn)用從經(jīng)驗(yàn)中獲得的知識(shí)幫助個(gè)人解決日常問(wèn)題。正如所期待的那樣，隱性知識(shí)隨著經(jīng)驗(yàn)增長(zhǎng)（根據(jù)經(jīng)驗(yàn)的運(yùn)用方式而惑娩對(duì)數(shù)量），適當(dāng)?shù)睾蚷o及人格關(guān)聯(lián)，并提出超越傳統(tǒng)io的顯著的工作績(jī)效預(yù)測(cè)(Sternberg，2003)。平衡理論定義“智慧”為“運(yùn)用策略知識(shí)作為價(jià)值的體現(xiàn)。


然而，根據(jù)Sternberg (2005a)的領(lǐng)導(dǎo)力智慧、智力、創(chuàng)造力綜合（WICS）模型，明智的領(lǐng)導(dǎo)力是個(gè)特例，它超出打破了競(jìng)爭(zhēng)利益和反應(yīng)的基本平衡。它必須包含綜合智力（學(xué)術(shù)和實(shí)踐、策略），創(chuàng)造力（技能和態(tài)度）和智慧（平衡利益和反應(yīng)、依價(jià)值Im瀾籀-追求共贏），從而達(dá)成對(duì)所有可能的利益相關(guān)者而言明智的結(jié)果。


教練技術(shù)講師張高睿分享相似地，Kilburg (2006)提出領(lǐng)導(dǎo)力中的智慧，特別是對(duì)于在大型商業(yè)組織或政府機(jī)構(gòu)中的高管幣玲，是一個(gè)特例。沿襲柏林智慧范式，他定義“高管的智慧”為“基本的人生的專業(yè)體系范式”  (p．47)。他提出一個(gè)理論——智慧籌劃(wisdom mapping)，用于鼓勵(lì)高管的明智決策。該理論指出，領(lǐng)導(dǎo)者面臨的任何情境都可以籌劃到一個(gè)從原始情況出發(fā)的通路上，而后跟隨6個(gè)覺(jué)察揚(yáng)嚨；


自我覺(jué)察：高管個(gè)人。


家庭覺(jué)察：個(gè)人的原生核心和家庭。


·群體覺(jué)察：與之緊密工作的群體。


·組織覺(jué)察：高管領(lǐng)導(dǎo)的組織。


·環(huán)境覺(jué)察：領(lǐng)導(dǎo)者面臨的任何一個(gè)時(shí)間點(diǎn)的復(fù)雜情形。


士氣和道德覺(jué)察：經(jīng)常不經(jīng)意地影響領(lǐng)導(dǎo)者行為的道德和價(jià)值觀。


“當(dāng)所有6項(xiàng)覺(jué)察都照亮了領(lǐng)導(dǎo)者的日常業(yè)績(jī)，他便擁有了最高的實(shí)施高管智慧的可能性”  (Kilburg，2006，p．141)。高管智慧揭示了洞察力的結(jié)果（一。理智和直覺(jué)角度的結(jié)合），決策過(guò)程（時(shí)間、視角和計(jì)劃）和行動(dòng)（實(shí)施），者動(dòng)態(tài)地結(jié)合并通過(guò)經(jīng)驗(yàn)、反饋和教育來(lái)互動(dòng)(Kilburg，2006)。


有三種方法可以加強(qiáng)智慧行為：


·人生經(jīng)歷（比如Brugman，2006）。


·教授技能和思維方式(比如Sternberg，2001a)。


短期的干預(yù)（比如GIUck & Baltes，2006）。


智慧不僅只是年齡的產(chǎn)物，也是人生學(xué)習(xí)的結(jié)果( Brugman，2006)。—一定的經(jīng)歷可以導(dǎo)致智慧的累積，比如成為家長(zhǎng)和導(dǎo)師、經(jīng)歷個(gè)人和歷史事件、）臨生命終點(diǎn)時(shí)達(dá)到平靜，以及接受專業(yè)培訓(xùn)。例如，臨床芯y：丁在智慧行為方面可以和智者同樣智慧(Smith, Staudinger，＆Baltes,191994；Baltes, Staudinger, Maercker, & Smith, 1995) o


教練技術(shù)講師張高睿分享智慧可以教授嗎？Sternberg (2001a，2001b)設(shè)計(jì)了一套課程，用以智慧給六年級(jí)兒童。他的智慧課程“鼓勵(lì)學(xué)生在理解不同觀點(diǎn)的同時(shí)發(fā)展f她們個(gè)人的價(jià)值觀”，并且“可以被納入任何議題和事物，因?yàn)橹腔凼且粋€(gè)看待世方式(Sternberg,  2002,p。B．20)。他教學(xué)生“相互依賴”的用處：如何阿發(fā)現(xiàn)和平衡他們的興趣、其他人的興趣和社會(huì)的興趣；尋求意義可以在事情結(jié)束得啟發(fā)，而非僅僅經(jīng)歷結(jié)局；適應(yīng)、塑造和選擇各有所用，如何平衡它們；：If如何建立、批評(píng)和整合自己的價(jià)值觀和想法；以及當(dāng)自我意識(shí)失衡、個(gè)人利益徹團(tuán)體利益沖突時(shí)如何嫁接壓力(Sternberg,  2001a,p．238)。


教練技術(shù)講師張高睿分享社會(huì)合作可以增進(jìn)智慧。Pascual-Leone (2000)指出，導(dǎo)師和引導(dǎo)導(dǎo)者扮演著智慧的“外部通道”的角色（對(duì)于“導(dǎo)師”，此處解讀為“教練”：）。Staudinger和Baltes (1996)發(fā)現(xiàn)那些在做出回應(yīng)之前，和另一個(gè)人大量衛(wèi)論人生問(wèn)題并反思的參與者比對(duì)照組成員呈現(xiàn)了更智慧的行為。然而，同樣的效果在那些僅僅想象大量和另一個(gè)人探討問(wèn)題的參與者身上也顯現(xiàn)出來(lái)。在“理論家夢(mèng)想”干預(yù)中，參與者被要求在回應(yīng)有關(guān)智慧的問(wèn)題和任務(wù)之前，想象乘著云彩去到世界各地旅行，他們反思不同的人群和文化，結(jié)果是他們比對(duì)照組成員表現(xiàn)出更高的智慧行為（Bohmig-Krumhaar，Staudinger，& Baltes，2002,引自Gltlck& Baltes,  2006,  p. 680)  o


教練技術(shù)講師張高睿分享這就預(yù)示著那些智慧相關(guān)的知識(shí)也許早就是人們潛在的能力，直到面對(duì)智慧相關(guān)的任務(wù)和人生的困難問(wèn)題時(shí)才被激發(fā)出來(lái)。在面對(duì)生活困境時(shí)間一個(gè)問(wèn)題“試著給出一個(gè)智慧的回應(yīng)”，這似乎可以加強(qiáng)智慧行為，對(duì)那些從開(kāi)始就擁有高度智慧資源（智力結(jié)晶、生活閱歷以及“自我管理和對(duì)成長(zhǎng)開(kāi)放”的個(gè)人特）的人而言，尤其如此。然而，對(duì)于那些在上述三個(gè)維度資源都相對(duì)較低的人來(lái)說(shuō)，問(wèn)這個(gè)問(wèn)題會(huì)降低其智慧行為(GIUck & Baltes，2006)。




教練技術(shù)講師張高睿分享同樣地，Kilburg (2006，p，62)問(wèn)高管們（他們被合理地認(rèn)為擁有正常水平的智慧資源）一系列問(wèn)題，比如：  “你作為一個(gè)人或一個(gè)職業(yè)經(jīng)理人所做過(guò)的最智慧的事是什么？”“如果你是一個(gè)企業(yè)的領(lǐng)導(dǎo)，你曾做過(guò)的最明智的決定和行動(dòng)是什么？”“是什么令你的決定和行動(dòng)明智？”“你用什么標(biāo)準(zhǔn)來(lái)判斷其有敷縫？"


有日的訛運(yùn)用問(wèn)題來(lái)激發(fā)一個(gè)人的個(gè)人智慧依賴于他們的準(zhǔn)備情況、他們和教練的關(guān)系，以及對(duì)和特定教練互動(dòng)的成果期待。如果教練的干預(yù)是經(jīng)過(guò)深思熟慮的，能推動(dòng)被教練者沿著“漸進(jìn)式的發(fā)展道路”  (Kilburg，2001，pp．256-257)，為著共同的目標(biāo)（比如0'Neill，2000; Peltier，2001; Greene&    168Grant, 2003)指向更高水平的個(gè)人行為，尤其是領(lǐng)導(dǎo)行為，那么誘發(fā)智慧的資源和教練實(shí)踐就是一致的。