智慧是一個古老的話題。然而近期才有學(xué)者開始從心理學(xué)范疇對智慧進(jìn)往行研究。  “這個議題是復(fù)雜且深奧的”，Birren和Fisher (1990，p，330)在他們最初有關(guān)智慧的心理學(xué)研究中指出，  “但是值得一個人去探索”。


智慧領(lǐng)域的形成有4個主要部分和教練有關(guān)：


、智慧作為專業(yè)的知識體系（柏林智慧范式，Berlin wisdom paradigm，，比如Kunzmann & Baltes, 2005) o


·智慧作為個人財富（比如Ardelt，2005）。


·智慧作為人之間的互動、任務(wù)和情境（比如Sternberg，2005a）。


·智慧作為“籌劃”的過程(Kilburg，2006)


Max Planck人力資源與發(fā)展學(xué)院的Berlin、Baltes和Smith (1990，p．95)定義“智慧”為“人生務(wù)實的、專家水準(zhǔn)的知識”。Smith、Staudinger和Baltes (1994)描述了與智慧相關(guān)聯(lián)的知識的5個維度：


·豐富的事實知識：有關(guān)人生境遇及其變化的普遍和特定的知識。


·豐富的流程知識：有關(guān)人生的判斷和建議的、戰(zhàn)略的、普遍且特定的．


·生命文脈主義：有關(guān)人生及其短暫（發(fā)展）關(guān)系內(nèi)容的知識。


·價值相對主義：對于價值觀、目標(biāo)和優(yōu)先事項的差異的知識。


，非確定性：有關(guān)人生的不確定性的和不可預(yù)知性，以及管理它的方法的、知識，


這5個維度被認(rèn)為是衡量個人運用“說出想法”來應(yīng)對人生中困境的智慧。用這個方法，Baltes和他的同事們就可以確定智慧和年齡并不存在必要相關(guān)性（你可以看到愚鈍的“嬰兒潮”時代出生的人和非常智慧的“80后”）!智慧在青春期和青壯年期直線上升，但在人生中保持平穩(wěn)，高峰期似乎在50～60歲的人群中出現(xiàn)(Staudinger，1999)


智慧看起來像是工Q和EQ的交匯，但根據(jù)Staudinger、Lopez和Baltes(1997)的論點，它是一個獨一無二的維度。他們發(fā)現(xiàn)智慧行為中40%的差異是可以依據(jù)智力、人格及其交集來預(yù)測的。但在度量人格這一項時，智力僅僅占差異的2%。；?？雌饋砗椭腔巯嚓P(guān)的智力與人格之間存在著某種同等的聯(lián)系，15%的差異就來自“智力一人格接口”  （特別是認(rèn)知風(fēng)格和創(chuàng)造力）。另外22%的差異來自用上述5個維度對智慧行為的度量。


在柏林智慧范式中，智慧被形容為“元啟發(fā)式的”，是知識和架構(gòu)的高端系統(tǒng)，它幫助個人做出有關(guān)行為和人生意義的艱難決定。它包含知識的局限和對世界不確定性的了解，是一種關(guān)于超大維度、深度、度量和平衡的知識，并且被用于使一個人和他人生活等健康和美好；當(dāng)然，它也是不易達(dá)成和明確的。它是思維和特性、知識以及美德的完美協(xié)同，并且極易在他人身上發(fā)現(xiàn)(Baltes &    164Staudinger, 2000)


不過，認(rèn)識他人身上的智慧是基于“相信特質(zhì)屬于某人”這一前提假設(shè)的?；郾粋鹘y(tǒng)地概念化成一種理想狀態(tài)或是成人發(fā)展的終點。Jung (1964)描述了一個成為智慧老人的夢，而Erikson (1950)認(rèn)為智慧是心理發(fā)展的第八層。L1．攀界。  h智慧也許會成為一個人行為復(fù)雜性的最終表達(dá)，根據(jù)Kegan (1994)提出的“思維的第五次序”，它僅被極少數(shù)的成人最終達(dá)到。然而，Staudin(1999)提出智慧行為在人一生中是相對穩(wěn)定的，一旦潛力得到開發(fā)，人也許或多或少地?fù)碛幸淮恕爸腔圪Y源”。與之類似，Goleman (2001)利用“情商力”的想法來解釋人的EQ在不同情形下的行為。


教練技術(shù)講師張高睿分享被認(rèn)為高度智慧的人也被看作很好地發(fā)展了其正面的人格特性，比如成熟誠實、慷慨，并且克服了其負(fù)面的人格特性，比如神經(jīng)質(zhì)或自我為中心。Arde(2003)通過評估特質(zhì)和人格特點來衡量那些智者的智慧。她指出人格的三個度可以從必要性和充分性上表現(xiàn)智慧：


認(rèn)知維度：渴望了解真相并深刻理解人生，包括認(rèn)知和接納人性正面和口負(fù)面的特性、固有的知識局限，和生命的不可知與不可預(yù)測性。


反思成分：自我檢測、自我覺察，和能夠從不同角度來看待現(xiàn)象和事件能力。


·情感成分：對他人的同情和慈悲之愛。


被用來衡量類似的以人為中心的智慧特質(zhì)，比如智慧自我評估重量表(SAWS, Webster, 2003)、服務(wù)式領(lǐng)導(dǎo)問卷(Barbuto & Wheeler，2006))和智慧發(fā)展量表(Brown＆Greene，2006)，但Ardelt的智慧三維量表(3D-WS2003)是迄今為止最有可信和有效的衡量潛在智慧的方法。


相應(yīng)地，Sternberg (2005a)指出智慧是可能顯露人的特質(zhì)和在特定仁形下決策風(fēng)格的結(jié)合體。明智的決策是平衡的——知道在什么情形下有什么任，在什么時間內(nèi)做什么。在耶魯大學(xué)的能力、技能和專長心理中心(PACE)ternberg (2005，p．37)指出智慧是“很大程度上運用一個人的智力、創(chuàng)造力和經(jīng)驗達(dá)成共贏的決策”。


Sternberg的智慧平衡理論(balance theory of wisdom,1998)是基于隱性知識的，即“知道怎么做”而非“知道做什么”。隱性知識是實用智力方面，它通過運用從經(jīng)驗中獲得的知識幫助個人解決日常問題。正如所期待的那樣，隱性知識隨著經(jīng)驗增長（根據(jù)經(jīng)驗的運用方式而惑娩對數(shù)量），適當(dāng)?shù)睾蚷o及人格關(guān)聯(lián)，并提出超越傳統(tǒng)io的顯著的工作績效預(yù)測(Sternberg，2003)。平衡理論定義“智慧”為“運用策略知識作為價值的體現(xiàn)。


然而，根據(jù)Sternberg (2005a)的領(lǐng)導(dǎo)力智慧、智力、創(chuàng)造力綜合（WICS）模型，明智的領(lǐng)導(dǎo)力是個特例，它超出打破了競爭利益和反應(yīng)的基本平衡。它必須包含綜合智力（學(xué)術(shù)和實踐、策略），創(chuàng)造力（技能和態(tài)度）和智慧（平衡利益和反應(yīng)、依價值Im瀾籀-追求共贏），從而達(dá)成對所有可能的利益相關(guān)者而言明智的結(jié)果。


教練技術(shù)講師張高睿分享相似地，Kilburg (2006)提出領(lǐng)導(dǎo)力中的智慧，特別是對于在大型商業(yè)組織或政府機構(gòu)中的高管幣玲，是一個特例。沿襲柏林智慧范式，他定義“高管的智慧”為“基本的人生的專業(yè)體系范式”  (p．47)。他提出一個理論——智慧籌劃(wisdom mapping)，用于鼓勵高管的明智決策。該理論指出，領(lǐng)導(dǎo)者面臨的任何情境都可以籌劃到一個從原始情況出發(fā)的通路上，而后跟隨6個覺察揚嚨；


自我覺察：高管個人。


家庭覺察：個人的原生核心和家庭。


·群體覺察：與之緊密工作的群體。


·組織覺察：高管領(lǐng)導(dǎo)的組織。


·環(huán)境覺察：領(lǐng)導(dǎo)者面臨的任何一個時間點的復(fù)雜情形。


士氣和道德覺察：經(jīng)常不經(jīng)意地影響領(lǐng)導(dǎo)者行為的道德和價值觀。


“當(dāng)所有6項覺察都照亮了領(lǐng)導(dǎo)者的日常業(yè)績，他便擁有了最高的實施高管智慧的可能性”  (Kilburg，2006，p．141)。高管智慧揭示了洞察力的結(jié)果（一。理智和直覺角度的結(jié)合），決策過程（時間、視角和計劃）和行動（實施），者動態(tài)地結(jié)合并通過經(jīng)驗、反饋和教育來互動(Kilburg，2006)。


有三種方法可以加強智慧行為：


·人生經(jīng)歷（比如Brugman，2006）。


·教授技能和思維方式(比如Sternberg，2001a)。


短期的干預(yù)（比如GIUck & Baltes，2006）。


智慧不僅只是年齡的產(chǎn)物，也是人生學(xué)習(xí)的結(jié)果( Brugman，2006)?！欢ǖ慕?jīng)歷可以導(dǎo)致智慧的累積，比如成為家長和導(dǎo)師、經(jīng)歷個人和歷史事件、）臨生命終點時達(dá)到平靜，以及接受專業(yè)培訓(xùn)。例如，臨床芯y：丁在智慧行為方面可以和智者同樣智慧(Smith, Staudinger，＆Baltes,191994；Baltes, Staudinger, Maercker, & Smith, 1995) o


教練技術(shù)講師張高睿分享智慧可以教授嗎？Sternberg (2001a，2001b)設(shè)計了一套課程，用以智慧給六年級兒童。他的智慧課程“鼓勵學(xué)生在理解不同觀點的同時發(fā)展f她們個人的價值觀”，并且“可以被納入任何議題和事物，因為智慧是一個看待世方式(Sternberg,  2002,p。B．20)。他教學(xué)生“相互依賴”的用處：如何阿發(fā)現(xiàn)和平衡他們的興趣、其他人的興趣和社會的興趣；尋求意義可以在事情結(jié)束得啟發(fā)，而非僅僅經(jīng)歷結(jié)局；適應(yīng)、塑造和選擇各有所用，如何平衡它們；：If如何建立、批評和整合自己的價值觀和想法；以及當(dāng)自我意識失衡、個人利益徹團(tuán)體利益沖突時如何嫁接壓力(Sternberg,  2001a,p．238)。


教練技術(shù)講師張高睿分享社會合作可以增進(jìn)智慧。Pascual-Leone (2000)指出，導(dǎo)師和引導(dǎo)導(dǎo)者扮演著智慧的“外部通道”的角色（對于“導(dǎo)師”，此處解讀為“教練”：）。Staudinger和Baltes (1996)發(fā)現(xiàn)那些在做出回應(yīng)之前，和另一個人大量衛(wèi)論人生問題并反思的參與者比對照組成員呈現(xiàn)了更智慧的行為。然而，同樣的效果在那些僅僅想象大量和另一個人探討問題的參與者身上也顯現(xiàn)出來。在“理論家夢想”干預(yù)中，參與者被要求在回應(yīng)有關(guān)智慧的問題和任務(wù)之前，想象乘著云彩去到世界各地旅行，他們反思不同的人群和文化，結(jié)果是他們比對照組成員表現(xiàn)出更高的智慧行為（Bohmig-Krumhaar，Staudinger，& Baltes，2002,引自Gltlck& Baltes,  2006,  p. 680)  o


教練技術(shù)講師張高睿分享這就預(yù)示著那些智慧相關(guān)的知識也許早就是人們潛在的能力，直到面對智慧相關(guān)的任務(wù)和人生的困難問題時才被激發(fā)出來。在面對生活困境時間一個問題“試著給出一個智慧的回應(yīng)”，這似乎可以加強智慧行為，對那些從開始就擁有高度智慧資源（智力結(jié)晶、生活閱歷以及“自我管理和對成長開放”的個人特）的人而言，尤其如此。然而，對于那些在上述三個維度資源都相對較低的人來說，問這個問題會降低其智慧行為(GIUck & Baltes，2006)。




教練技術(shù)講師張高睿分享同樣地，Kilburg (2006，p，62)問高管們（他們被合理地認(rèn)為擁有正常水平的智慧資源）一系列問題，比如：  “你作為一個人或一個職業(yè)經(jīng)理人所做過的最智慧的事是什么？”“如果你是一個企業(yè)的領(lǐng)導(dǎo)，你曾做過的最明智的決定和行動是什么？”“是什么令你的決定和行動明智？”“你用什么標(biāo)準(zhǔn)來判斷其有敷縫？"


有日的訛運用問題來激發(fā)一個人的個人智慧依賴于他們的準(zhǔn)備情況、他們和教練的關(guān)系，以及對和特定教練互動的成果期待。如果教練的干預(yù)是經(jīng)過深思熟慮的，能推動被教練者沿著“漸進(jìn)式的發(fā)展道路”  (Kilburg，2001，pp．256-257)，為著共同的目標(biāo)（比如0'Neill，2000; Peltier，2001; Greene&    168Grant, 2003)指向更高水平的個人行為，尤其是領(lǐng)導(dǎo)行為，那么誘發(fā)智慧的資源和教練實踐就是一致的。